De hersenen van (hoog)begaafde kinderen functioneren
waarschijnlijk op een effectievere manier dan van normaalbegaafde kinderen. Ze
hebben hoogstwaarschijnlijk meer en ingewikkeldere ‘kapstokken’ in hun hoofd,
waar ze kennis aan kunnen koppelen. Bovendien hebben ze ook de mogelijkheden en
vaardigheden om die kennis te blijven uitbouwen (metacognitieve vaardigheden).
Deze kapstokken of ‘kennisstructuren’ zijn te vergelijken met uitgebreide
mindmaps, die steeds worden aangevuld en aangescherpt.
Door wetenschappers wordt de aaneenschakeling van deze
ingewikkelde ‘kennisstructuren’ en de mogelijkheid om deze te kunnen uitbouwen,
dan ook wel gezien als de kern van intelligentie.
Het is lastig om deze kennisstructuren en de werking van
het brein te beschrijven en weer te geven. Dat kan bijvoorbeeld door testen te
doen waarbij geassocieerd, geanalyseerd of gesorteerd wordt.
De wetenschapper Gallagher (2003) geeft aan dat een
vergelijking gemaakt kan worden met experts en om de verschillen in
kennisstructuren te vergelijken:
- experts excelleren vooral in hun eigen (vak)gebied;
- experts ontdekken grote belangrijke patronen in hun (vak)gebieden;
- experts laten sneller dan beginnelingen hun vaardigheden zien in hun (vak)gebieden;
- experts lossen problemen sneller op met minder fouten;
- experts hebben een superieur korte en lange termijn geheugen;
- experts doorgronden problemen op een dieper niveau dan beginnelingen en laten dit ook zien:
- beginnelingen geven problemen weer op een oppervlakkig niveau;
- experts brengen een groot deel van de tijd door met het kwalitatief analyseren van problemen;
- experts hebben sterke metacognitieve vaardigheden.
Je zou de hersenen van (hoog)begaafde kinderen en
normaalbegaafde kinderen kunnen vergelijken met die van experts en
beginnelingen. De hersenen van (hoog)begaafde kinderen reageren sneller, meer
doordacht en analytisch op nieuwe ervaringen. Dit onder andere vanwege de
uitgebreide ‘kapstokken’.
De wetenschapper Sternberg (2003) geeft aan dat de
begaafde kinderen niet alleen sneller denken en zich meer herinneren, maar ook
anders leren. Zij lossen problemen sneller op met andere oplossingsstrategieën
dan normaalbegaafde kinderen. Daarom hebben begaafde kinderen het nodig om
steeds weer uitgedaagd te worden.
Begaafde kinderen die laten zien wat ze kunnen, blijken
in feite dus meer dan bij gemiddeld begaafde leeftijdsgenootjes te beschikken
over metacognitieve vaardigheden, of deze in ieder geval beter toe te passen.
In de praktijk blijkt echter dat het gebruik van de
metacognitieve vaardigheden van begaafde leerlingen niet uit de verf komt.
Verrijkingsonderwijs
Dit kan mogelijk voortkomen uit het feit dat
(hoog)begaafde leerlingen te weinig worden aangesproken op die metacognitieve
vaardigheden, omdat de taken niet uitdagend of complex genoeg zijn. Het gevolg
daarvan is dat de leerlingen deze vaardigheden niet meer oefenen en dus ook in
zekere mate verleren.
Pas wanneer een (hoog)begaafde leerling weer wordt
uitgedaagd, moet hij gebruik gaan maken van metacognitieve vaardigheden. Bijvoorbeeld: voor een
complexe taak heb je overzicht nodig en moet er gepland worden. Hierdoor worden
deze vaardigheden opnieuw getraind. Hierop aansluitend past het om
(hoog)begaafde leerlingen taken te bieden waarbij het ontwikkelen van
hogere-orde denkfuncties (analyseren, synthetiseren en evalueren) belangrijk
is.
Om te werken aan hogere-orde denkvaardigheden is het
model van Bloom (1956) een praktisch instrument.
Dit model gaat uit van lagere-orde denkvaardigheden
(kennis, begrip en toepassing) en hogere-orde denkvaardigheden zoals
analyseren, creëren en evalueren. Verrijkingsopdrachten voor begaafde kinderen
zullen vooral de hogere-orde denkvaardigheden moeten aanspreken om deze
kinderen in staat te stellen daadwerkelijk te leren.
Eisen verrijkingsarrangement
Op basis van het voorgaande kunnen we stellen dat een
goed verrijkingsarrangement moet voldoen aan de volgende eisen (gebaseerd op
Van Tassel-Baska, 2003):
- nadruk leggen op uitdagende opdrachten (verdiepend in plaats van verbredend) en op concepten in plaats van feiten; aandacht voor dwarsverbanden tussen en binnen concepten;
- complexe opdrachten aanbieden die leerlingen uitdagen om abstract te denken en gebruik te maken van hogere-orde denkvaardigheden;
- mogelijkheid bieden voor ‘intensiteit’; langere tijd kunnen werken aan een idee dat fascineert;
- mogelijkheden bieden voor het toepassen van metacognitieve vaardigheden;
- mogelijkheden bieden voor actief leren en oplossen van problemen;
- stellen van relevante doelstellingen en eisen voor leerlingen;
- gebruikmaken van authentiek assessment, zoals portfolio’s en ‘performance-based’ activiteiten.
De bovenstaande zeven elementen bevorderen het leren.
Kinderen verleggen eigen grenzen, qua kennis, maar zeker ook qua vaardigheden.
Het zijn activiteiten waarbij het nodig is om het geheel te overzien, om te
plannen en om oplossingen te bedenken.
Dit veronderstelt verder dat de leerling alleen leert als
hij actief betrokken is bij zijn eigen leerproces en als een leerling
reflecteert. Dat wil zeggen dat hij regelmatig een inschatting maakt van zijn
eigen kennis en vaardigheden om concepten te kunnen hanteren en uitdagingen aan
te gaan.
Uiteindelijk zou verrijkingsonderwijs moeten leiden tot
het daadwerkelijk leren van kinderen en daarmee het toenemen van het analytisch
en probleemoplossend vermogen, het ontwikkelen van gedegen en waardevolle
interesses en het stimuleren van originaliteit, initiatief en zelfwerkzaamheid.
In de literatuur komt vaak naar voren dat metacognitieve vaardigheden belangrijk zijn om daadwerkelijk excellent te presteren (Raths, 2002; Pintrich & Paul, 2002; Snyder, 2011; Veenman, 2013).
Je zou verwachten dat hoogbegaafde leerlingen deze vaardigheden beter beheersen dan andere leerlingen, maar uit onderzoek blijkt dat dit niet het geval is (Snyder, 2011). Dit wordt bevestigd door het feit dat de studievaardigheden van hoogbegaafde leerlingen soms gebrekkig zijn. Om de potentie van een leerling werkelijk tot uiting te laten komen, is het van belang dat docenten aandacht besteden aan studie-/metacognitieve vaardigheden. Temeer daar metacognitieve vaardigheden zijn aan te leren.
Pintrich & Paul (2002) onderscheiden drie soorten metacognitieve kennis:
- kennis van strategieën om te leren, te denken en problemen op te lossen,
- kennis over cognitieve taken en weten welke strategie bij welke taak past,
- zelfkennis: weten welke strategieën je goed en minder goed beheerst.
Geen opmerkingen:
Een reactie posten