woensdag 21 juni 2017

RACI-model

Voor de beschrijving van taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden wordt het RACI-model vaak gebruikt. Het RACI-model is een matrix die gehanteerd wordt om de rollen en verantwoordelijkheden van de personen die bij een project of lijnwerkzaamheden betrokken zijn weer te geven.



De letters staan voor de volgende termen:

R
R staat voor Responsible,

(NL: Verantwoordelijk).


Wie verzorgt de uitvoering?
Degene die verantwoordelijk is voor de uitvoering. Verantwoording wordt afgelegd aan de persoon die accountable is.

A
A staat voor Accountable,

(NL: Eindverantwoordelijk)

Wie is eindverantwoordelijk voor het resultaat?
Degene die (eind)verantwoordelijk, bevoegd is en goedkeuring geeft aan het resultaat. Als het erom gaat, moet hij/zij het eindoordeel kunnen vellen, vetorecht hebben. Er is slechts één persoon Accountable.

C
C staat voor Consulted,

(NL: Geraadpleegd)

Wie moet worden geraadpleegd?
Deze persoon geeft (mede) richting aan het resultaat, hij/zij wordt voorafgaand aan beslissingen of acties (verplicht)geraadpleegd. Dit is tweerichtingscommunicatie.

I
I  staat voor Informed,

(NL: Geïnformeerd)

Wie moet worden geïnformeerd?
Iemand die geïnformeerd wordt over de beslissingen, over de voortgang, bereikte resultaten enz. Dit is eenrichtingscommunicatie.


woensdag 8 maart 2017

Zeg niet tegen je kind: ‘Wat ben je slim’

Niet ieder kind is hetzelfde. Kinderen hebben allemaal hun eigen talenten: kijk maar naar de schoolresultaten. Toch denkt de wetenschap dat dit niet zo hoeft te zijn, en dat álle kinderen hetzelfde zouden moeten kunnen als het op schoolresultaten aankomt. Hoe? Met de juiste hulp van de docent en de ouders.
Een kind heeft twee eigenschappen nodig om succes te boeken, volgens de Amerikaanse wiskundedocent Angela Lee Duckworth. En dat zijn passie en doorzettingsvermogen.

Help je kind te leren doorzetten
Ouders hameren erop: goed leren en diploma's halen, zodat je er later zeker van bent dat je een baan hebt waarbij je goed verdient. Maar voor kinderen op de basisschool is dat nog zó ver weg, daar maken ze zich nog niet druk om. Of hij nou een hoog IQ heeft of niet. Maar volgens Duckworth kun je ieder kind, écht ieder kind, aanleren om door te zetten. Doorzettingsvermogen kun je dus leren, stelt ze. En je kunt je kind ervan overtuigen dat het de moeite waard is om vol te houden, ook als het resultaat niet meteen zichtbaar is.

Ieder kind kan hetzelfde
De overtuigingen van Duckworth ontstonden toen ze een wiskundetoets nakeek. Het viel haar op dat zelfs de kinderen die de stof in de les mega snel oppikten slecht scoorden. De docente begreep hier niets van. En dus ging ze terug naar de schoolbanken voor een studie psychologie. Met als hamvraag: welke factoren bepalen of iemand met succes zijn doel bereikt?

Duckworth weet dat ieder kind is anders en de één kan beter omgaan met teleurstelling dan de ander. Zo lijken kinderen met ADD, ADHD of asperger minder goed met frustraties om te kunnen gaan – iets wat eigenlijk onvermijdelijk is als je studeert, toch? De docente kwam met een antwoord op haar vraag: doorzettingsvermogen en passie voor het einddoel. En ook kinderen bij wie het allemaal wat lastiger verloopt, kunnen doorzettingsvermogen aanleren, zonder dat de finishlijn al direct in zicht is.

Fixed mindset en growth mindset
Het experiment van psychologe Carol Dweck match goed bij dit onderwerp. Zij deed jarenlang onderzoek naar motivatie, prestatie en succes. Hieruit kwamen de door haar verzonnen begrippen fixed mindset en growth mindset: een starre, tegenover een op groei gerichte denkhouding. Volgens haar onderzoek gaan kinderen met een fixed mindset – die denken dat je aan je intelligentie niet kunt sleutelen – minder snel en lang een moeilijke uitdaging aan dan kinderen met growth mindset. Zij denken juist dat ze slimmer kunnen worden door te oefenen.

Experiment
De psychologe liet achtjarige kinderen zowel alleen als in het bijzijn van een begeleider, steeds ingewikkeldere blokkenpuzzeltjes oplossen. 'Wat ben je slim', kreeg de eerste groep kinderen te horen nadat ze de puzzel gelegd had. Terwijl de kinderen uit de tweede groep te horen kregen: 'Wat heb je goed je best gedaan'. Vervolgens kregen allebei de groepen een moeilijkere puzzel voor hun kiezen, waarna ze ook weer diezelfde reactie kregen.

De impact van de feedback bleek al na die tweede puzzel groot te zijn. De kinderen kregen de vraag of ze liever een moeilijkere of makkelijkere puzzel wilden. Van de 'Wat heb je goed je best gedaan'-kinderen kozen aanzienlijk meer kinderen voor de moeilijkere puzzel dan de 'Wat ben je slim'-kinderen. Volgens Dweck omdat zij bang waren om hun 'Ik ben slim'-status te verliezen.

Zeg: 'Je kunt het nóg niet'
Volgens de psychologe is het ook beter om niet 'Je kunt het niet' te zeggen, maar 'Je kunt het nóg niet'. De psychologie kaart aan dat het heel belangrijk is om je kind uit te leggen dat hersenen sterker worden als je iets doet wat je moeilijk vindt, net als spieren. Kinderen die dat opslaan, halen betere resultaten op school, weet ze. Helemaal de kinderen voor wie leren extra pittig is.

Hoe help je je kind?
Wat kun jij doen om je kind nog meer aan zo'n growth mindset te helpen? Zowel Dweck als de Canadese psychotherapeut en opvoedadviseur Andrea Loewen Nair geven tips:
  • Focus op het leerproces in plaats van het eindresultaat (zowel scholen als ouders)
  • Laat je niet leiden door angst voor zitten blijven of afzakken naar een lager schoolnieau
  • Koester fouten: daar leren kinderen het meest van
  • Maak duidelijk dat tegenslag en frustratie bij het leven horen. Ga lastige situaties niet uit de weg uit angst voor een gefrustreerd kind
  • Leef mee met teleurstelling: praat erover, oordeel niet, probeer samen een oplossing te vinden
  • Geef het goede voorbeeld: ga niet door het lint als jou iets niet lukt
  • Hoe ga jij om met je kind en zijn prestaties op school?



Bron: Psychologie Magazine

dinsdag 24 januari 2017

Motivatie, zelfvertrouwen,autonomie en verbondenheid

Intrinsieke en Extrinsieke motivatie
We maken onderscheid tussen twee soorten motivatie: die van binnenuit komt (intrinsieke motivatie) en motivatie van buitenaf (extrinsieke motivatie). Vooral de motivatie van binnenuit is belangrijk. Die motivatie komt uit drie bronnen:

- Zelfvertrouwen
- Autonomie
- Verbondenheid

Zelfvertrouwen is het geloof in eigen kunnen. Als een kind het gevoel heeft dat hij ergens goed in is gaat de motivatie omhoog, als een kind het gevoel heeft dat hij ergens slecht in is daalt de motivatie.

Autonomie betekent dat een kind het gevoel heeft dat hij zelf de keuzes mag maken in zijn sport. Als je als ouder teveel stuurt dan neemt de autonomie en daarmee ook de motivatie, snel af.

Verbondenheid betekent dat een kind zich verbonden voelt met haar leeftijdsgenoten, de trainer en met jou als ouder in de context van het sporten. Als je belangstelling hebt en betrokken bent dan draagt dat bij aan de motivatie.

Meer informatie via http://slideplayer.nl/slide/9493776/

vrijdag 2 december 2016

Depressie

Op YouTube vond ik een aantal interessante video's over het thema depressie.






vrijdag 18 november 2016

The fifth discipline - Peter M. Senge

In het boek ‘the fifth discipline’ beschrijft Peter M. Senge het belang van systeem denken bij het creëren van een lerende organisatie. 
 
De vijf disciplines om een lerende organisatie te creëren zijn
  1. Een gedeelde visie,
  2. Mentale modellen,
  3. Team leren,
  4. Persoonlijk meesterschap en
  5. Systeem denken. 
 
Het vijfde discipline, Systeem denken, is het discipline die de andere vier aan elkaar verbindt en daarom volgens Senge de focus voor verandermanagement. Peter M. Senge beschrijft in zijn boek verscheidene theorieën, modellen, rijtjes en principes of levenslang leren en systeem denken. 
 
 
De vijf disciplines in het kort.




Gedeelde visie (Shared Vision)

Een gedeelde visie betekent dat alle medewerkers in een organisatie dezelfde visie hebben (in plaats van slechts een vision-statement). Alleen wanneer een visie authentiek is verbeteren en leren alle medewerkers in een organisatie omdat zij dat zelf willen en niet omdat ze dat wordt opgedragen. Deze betrokkenheid kan als volgt worden benadrukt: Mensen spelen niet volgens de regels van het spel, maar voelen zich verantwoordelijk voor het spel.

 

Mentale modellen (Mental Models)

Mentale modellen beschrijven de aannames en generalisaties die acties van mensen beïnvloeden. De eerste stap op met mentale modellen te werken is om mensen naar zichzelf te laten kijken, te reflecteren, om de huidige overtuigingen over de wereld bespreekbaar te maken. Een mentaal model wat in organisaties leeft is Hiërarchie. Normen en Waarden kunnen de beperkende krachten van hiërarchie overwinnen. Belangrijke waarden zijn openheid en verdiensten. Openheid betekent onder anderen stoppen met machtsspelletjes spelen. Verdiensten betekent dat alle beslissingen die gemaakt worden in het belang van de organisatie als geheel dienen te zijn.

 

Persoonlijk meesterschap (Personal Mastery)

Persoonlijk meesterschap beschrijft de kracht van mensen om proactief en continu te blijven leren om de resultaten te creëren die voor henzelf belangrijk zijn. Twee factoren die hierbij horen zijn:

1 - het duidelijk maken wat voor onszelf belangrijk is en

2 - de huidige realiteit duidelijker kunnen zien.

 

Team leren (Team learning)

Team leren omvat twee belangrijke aspecten. Goed teamwerk leidt tot uitzonderlijke resultaten die individuen niet alleen hadden kunnen realiseren en de individuen in een team leren meer en sneller dan dat ze zonder het team zouden doen. Teamwerk vormt daarom de basis van de lerende organisatie. Belangrijk voor team leren is dat individuen bereid zijn hun mentale modellen tijdelijk aan de kant te zetten en hun manier van denken te laten beïnvloeden door collega’s.

 

Systeem denken (System Thinking)

Systeem denken, tot slot, helpt om patronen in een organisatie zichtbaar te maken door de organisatie als één geheel te benaderen in plaats van op te hakken in kleine regelbare onderdelen. Zoals Senge zelf beschrijft: “als je een olifant opdeelt in twee stukken heb je geen twee kleine olifanten.” Een organisatie dient dan ook als één geheel gemanaged te worden, niet alleen in onderdelen. Het systeem denken uit zich onder anderen in de manier waarop gebeurtenissen worden uitgelegd door medewerkers.

 

 

Er zijn drie niveaus van verklaren:

1 - een reactieve verklaring op basis van gebeurtenissen (events),

2 - een responsieve verklaring op basis van gedrag (behaviour) en

3 - een generatieve verklaring op structureel level (structural level).

 

Alleen de structurele methode van verklaren leidt tot de grondoorzaak van een probleem, op systeem niveau. De onderliggende gedachte hierachter is de relatie tussen deze drie niveaus: Structuren (3) dagen bepaald gedrag (2) uit en gedrag leidt tot gebeurtenissen (1). Levenslang leren is voor een organisatie van belang omdat leren leidt tot creëren. Hoe meer individuen in een organisatie leren, hoe meer waarde ze kunnen creëren voor de organisatie.

 

Leer beperkingen

Traditioneel zijn er zeven leer beperkingen (seven learning constraints) die het continu leren in een organisatie belemmeren.

 



1 - Het ik-ben-mijn-positie syndroom

De eerste beperking is het ik-ben-mijn-positie syndroom. Wanneer je mensen vraagt naar hun werk beschrijven zij vaak de taken die zij uitvoeren in plaats van hun bijdrage aan het doel van de organisatie als geheel. Praten in termen van taken in plaats van organisatie doel leidt tot gebrek aan verantwoordelijkheidsgevoel voor het product of de service doe de organisatie levert.

 

2 - Een gevolg van ik-ben-mijn-positie

De tweede beperking is een gevolg van ik-ben-mijn-positie; het de vijand is daar syndroom. Wanneer mensen zich focussen op hun eigen taken en niet op het uiteindelijke doel van de organisatie, zien zij niet de invloed die zijzelf kunnen uitoefenen om te verbeteren. Het resultaat is dat mensen naar andere mensen gaan wijzen (andere afdeling) of zelfs naar andere organisaties (die Japanse productiebedrijven) als oorzaak van hun problemen.

 

3 - De illusie van actie nemen

De illusie van actie nemen is de derde beperking van leren en beschrijft het gevaar van reactief reageren op problemen in plaats van proactief actie nemen. Echt proactief handelen ontstaat wanneer mensen durven te zien hoe hun eigen gedrag en acties bijdragen aan het ontstaan van problemen.

 

4 - de focus op evenementen in plaats van continue kleine verbeteringen

De vierde beperking beschrijft de focus op evenementen in plaats van continue kleine verbeteringen. Leren en verbeteren dient onderdeel te zijn van dagelijks werk en niet alleen in tijdelijke teams of projectgroepen. Projecten zijn per definitie tijdelijk en verbeter teams ontstaan vaak als respons op een probleem en worden weer opgeheven als het probleem is opgelost.

 

5 - het gekookte kikker syndroom

Leer beperking vijf is het gekookte kikker syndroom. Een kikker Die zich in een pan bevindt waarin het water langzaam verwarmd wordt zal sterven wanneer het water kookt omdat hij de kleine veranderingen niet merkt. In organisaties is het meten van kleine veranderingen in processen belang zodat het opvalt dat het water warmer wordt en voorkomen kan worden dat het water gaat koken.

 

6 - de illusie van leren van ervaringen

Als zesde leer beperking beschrijft Senge de illusie van leren van ervaringen. Deze illusie ontstaat omdat we in werkelijkheid zelden de lange termijn resultaten van onze acties ondervinden.

 

7 - de mythe waarin mensen geloven dat het management altijd het antwoord weet op hun problemen

De laatste leer beperking is de mythe van het managementteam waarin mensen geloven dat het management altijd het antwoord weet op hun problemen. In de praktijk is het onmogelijk dat een leidinggevende alle kennis en vaardigheden heeft om alle problemen van medewerkers op te lossen.

 

 

 

 

De negen systeem archetypen / gedragspatronen

Tot slot beschrijft Senge negen systeem archetypen of gedragspatronen die in een systeem voorkomen en aandacht van het management verdienen.

 



1 - Vertraging

(Balancing process with delay)

1 - Bij het veranderen van het proces is er altijd een mate van vertraging voordat de resultaten van de verandering zichtbaar worden, met oversturing tot mogelijk gevolg.

 

2 - Gelimiteerde groei (Limits to growth)

2 - Het patroon van gelimiteerde groei dat ontstaat door te sturen op het versnellen van groei bevorderende activiteiten in plaats van het verminderen van groei vertragende factoren.

 

3 - Het verplaats van het probleem (Shifting the burden)

3 - Het verplaats van het probleem, wanneer symptomen van een probleem worden opgelost, maar niet de grondoorzaak. Het probleem wordt slechts tijdelijk opgelost tot het probleem zich (wellicht bij een ander) herhaald.

 

4 - Afbrokkelende doelstellingen (Eroding goals)

4 - Afbrokkelende doelstellingen wanneer de situatie moeilijk wordt. Tijdelijk de doelstellingen opschorten vanwege een tijdelijke situatie (omdat het crisis is, omdat we tijdelijk onderbezet zijn) is geen optie. Blijf bij je visie!

 

5 - Escalatieloop waarin actoren elkaar blijven versterken in gedrag (Escalation)

5 - Escalatieloop waarin actoren elkaar blijven versterken in gedrag waardoor uiteindelijk een verlies-verlies situatie ontstaat (zoals een prijzenoorlog tussen concurrenten). Creëer in de organisatie een cultuur waarin positief gedrag leidt tot win-win situaties. Horizontale afstemming van prestatie indicatoren is daarom van belang.

 

6 - Succes naar de succesvolste (Success to successful)

6 - Succes naar de succesvolste is de escalatieloop waarin het gebrekkige resultaat in activiteit 2 ertoe leidt dat nog meer resources naar het succesvolle activiteit 1 word bedeeld. Het geeft meer voldoening om aan een succesvolle taak te werken.

 

7 - Gevecht om schaarse middelen (Tragedy of the commons)

7 - Gevecht om schaarse middelen beschrijft het gevaar waarin afdelingen vanuit eigenbelang handelen om meer middelen toegewezen te krijgen, in plaats van een situatie waarin het belang van de gehele organisatie voorop wordt gesteld

 

8 - Oplossingen die niet oplossen (Fixes that fail)

8 - Oplossingen die niet oplossen is het gedragspatroon wat ontstaat waarin de lange termijn consequenties van een korte termijn oplossing (zie vertraging) niet worden meegenomen. Voorbeeld: geld besparen door preventief onderhoud te verminderen.

 

9 - Groei en onderinvestering (Growth and underinvestment)

9 - Groei en onderinvestering is de valkuil waarin investeren niet nodig lijkt omdat het nu zo goed gaat. Niet investeren leidt er echter vaak toe dat groei in de toekomst niet mogelijk is vanwege gebrek aan capaciteit of vaardigheden.

 

 

In het vijfde discipline (systeem denken) draagt Peter Senge managers op om niet langer problemen op te delen in kleine stukken om vervolgens de opsomming van de stukken als geheel te gebruiken als leidraad voor beslissingen. Wanneer je de scherven van een gebroken spiegel aan elkaar plakt zal de reflectie in die spiegel niet zo helder zijn als de reflectie van een ongebroken spiegel. Binnen het systeem denken kunnen de hierboven beschreven 9 systeem archetypen helpen om veel voorkomende problemen te verhelpen. Alleen wanneer het systeem denken in combinatie met de vier andere principes (Gedeelde Visie, Mentale Modellen, Team Leren en Persoonlijk Meesterschap) wordt geleefd kan een organisatie getransformeerd worden naar een lerende organisatie.

woensdag 16 november 2016

Een stimulerende en motiverende leeromgeving


Hoe kunnen we voor leerlingen een stimulerende en motiverende leeromgeving ontwerpen? En kunnen we voor leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap bij het leren realiseren.

Een omgeving waarin aan de drie basisbehoeften wordt tegemoet gekomen en een leerling zich competent kan voelen, het gevoel heeft keuzes te mogen maken en een goede relatie met de klas en leraar voelt.

Een drietal kenmerken van die omgeving blijken daarvoor essentieel:

1 - structuur,
2 - stimulering en ondersteuning van autonomie en
3 - betrokkenheid



(Skinner & Belmont, 1993; Reeve, 2002; Connell & Wellborn, 1991).

Voorbeelden van deze drie kenmerken zijn:



Structuur:

Informatie die een leerling krijgt over wat er van hem/haar wordt verwacht in een les.

 

Bijvoorbeeld door:

-Te vertellen over hoe de les eruit ziet,

-Vertellen welke leerstof aan bod komt,

-Aan te geven wat er van leerlingen wordt verwacht,

-Aan te geven hoe ze dat kunnen bereiken,

-Werkwijzen die worden ingezet toe te lichten,

-Duidelijke instructie/uitleg te geven en oplossingswijzen voor te doen,

-Te checken wat leerlingen zelf al weten,

-Leerlingen te laten reflecteren op wat ze hebben geleerd,

-Zich responsief, vragend op te stellen naar leerlingen.
 

Stimuleren en ondersteunen van autonoom gedrag:

De mate waarin een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te mogen maken en hierin te worden ondersteund.

 

Bijvoorbeeld door:

-Leerlingen ruimte te geven opdrachten op hun eigen manier te maken,

-Waar mogelijk aan te sluiten bij eigen interesses van leerlingen,

-Een actieve leerhouding te stimuleren,

-Leerlingen altijd (de mogelijkheid tot) ondersteuning te geven bij het uitvoeren van (zelf gekozen) opdrachten,

-Leerlingen aan te moedigen in groepen naar eigen keuze te werken,

-Leerlingen uit te nodigen kritisch en creatief na te denken over opdrachten,

 

Betrokkenheid:

Betrokkenheid op leerlingen tonen.

 

Bijvoorbeeld door:

-Te laten merken het leuk te vinden aan alle leerlingen van de klas les te mogen geven,

-Op de hoogte te zijn van bijzondere gebeurtenissen van leerlingen,

-Te weten wat voor een leerling belangrijk is,

-Interesses van leerlingen kennen,

-Aandacht te hebben voor alle leerlingen in de klas,

-Namen van leerlingen kennen,

-Leerlingen te vertrouwen op hun inzet.

 


Docenten die hierin een goede balans weten te creëren en daarmee aan alle drie de basisbehoeften van leerlingen tegemoet komen zullen bij hun leerlingen meer taakbetrokkenheid en eigenaarschap bij het leren realiseren.

Wat is motivatie?

Er zijn meerdere vormen van motivatie. De motivatie bepaalt de mate waarin iemand betrokken is bij een (leer)activiteit.


Het ergens wel of niet voor gemotiveerd zijn kunnen we verdelen op de schaal van:
- totaal niet gemotiveerd (a-motivatie),
- via externe motivatie tot
- zeer gemotiveerd en geïnteresseerd (intrinsieke motivatie) (Deci & Ryan, 2002).



De mate waarin iemand het gevoel heeft dat hij zelf kan bepalen wat hij doet en de mate waarin je dat ook zelf kan reguleren of niet, spelen hierbij een belangrijke rol. Schematisch ziet dat er als volgt uit:


Externe regulatie
De persoon / de leerling doet iets vanwege het krijgen van beloning of ter voorkoming van straf.
Introjected regulatie
De persoon / de leerling doet iets om geen schuldgevoel te hebben of om een soort bevestiging te krijgen.
Identified regulatie
Er is al sprake van zelf bepalen, zelf richting geven omdat je er een persoonlijk belang bij hebt, je bewust bent van het doel, nut van iets.
Integrated regulatie
Dit komt overeen met persoonlijke doelen, past bij wat iemand zelf ook belangrijk vindt en heeft veel overeenkomst met intrinsieke regulatie / motivatie.
Intrinsieke regulatie
De persoon / de leerling heeft er interesse in, het past bij persoonlijke doelen en dingen die hij zelf heel belangrijk vindt.


Bij de verschillende vormen van motivatie speelt de mate waarin een persoon / een leerling het gevoel heeft zelf keuzes te kunnen maken een belangrijk rol. Naarmate de persoon meer het gevoel heeft dat er een bepaalde ruimte is voor een eigen inbreng, de eigen strategieën of interesses. Des te meer zal de persoon bereid zijn zich in te zetten.


Bij intrinsieke motivatie is er sprake van een ideale situatie. Je doet iets omdat het jouw interesse heeft, omdat je je er goed bij voelt of omdat het iets is wat jij wilt. Het is jouw keuze en je kunt ermee aan de gang zoals jij dat wilt. Dit is een vorm van motivatie die in het onderwijs soms moeilijk te bereiken is, maar waar we wel naar streven.


In het onderwijs spelen vooral vormen van externe motivatie een rol ofwel door de docent. De leerling gaat over tot actie onder invloed van de (leer/werk) omgeving. Een omgeving die, in het geval van de leerling, wordt ingericht door de leraar.


Vragen die we ons zelf in dit verband kunnen stellen zijn:
- Wanneer ben ik zelf gemotiveerd om iets te gaan doen en wat heb ik zelf eigenlijk nodig om gemotiveerd te raken?
- Word ik bijvoorbeeld getriggerd door een ander, of heeft het ook te maken met iets dat ik zelf wil?
- Wat wil ik eigenlijk en welk doel heb ik voor ogen?
- Hoe belangrijk is het voor mij en wat verwacht ik te bereiken?


Om vervolgens deze vragen ook eens vanuit het perspectief van de andere persoon, de leraar of de leerling te stellen. En als we er vanuit gaan dat het verkrijgen van intrinsieke motivatie in een schoolse leeromgeving een illusie is, dan speelt de leraar als degene die de leeromgeving inricht voor de leerlingen, een cruciale rol voor het verkrijgen van een vorm van (externe) motivatie bij leerlingen.